Artigos



 Publicação e Apresentação do trabalho “Bolinhas de Cristal – Arteterapia com autistas”  no X Congresso Brasileiro de Arteterapia, III Jornada Potiguar de Arteterapia: Arte, Ciência e Espiritualidade – realizado em Natal no Hotel Praiamar, em 2012.
 
 

 

BOLINHAS DE CRISTAL – ARTETERAPIA COM AUTISTAS


Palavras chaves - Arteterapia. Autismo infantil. ETC – Continuum de Terapias Expressivas.

 
Introdução e Objetivo – Existem concepções na Ciência que consideram anormalidades na percepção sensorial dos autistas, como sendo base dos principais sintomas do transtorno. Neste contexto, focamos o trabalho na percepção tátil em Arteterapia com autistas, propondo o experimento com um recurso expressivo: “as bolinhas de cristal”, para proporcionar aos alunos experienciarem possibilidades de ampliação de novos insights, de um novo aprendizado experiencial, dando atenção ao processo: contato, timing e gradação do experimento. Métodos – Esta pesquisa foi desenvolvida nos atendimentos de  Arteterapia da Escola Especial ABADS de SP, entre maio e junho de 2012. Foram observados 3 alunos autistas com idades entre 10 e 15 anos e com graus de comprometimentos distintos. Utilizamos como recurso expressivo a bolinha de cristal. Denominamos A para o aluno que necessita de apoio intensivo, B para apoio pontual e C para apoio intermitente.  Os atendimentos foram feitos individualmente, em sessões semanais de 20 minutos de duração e em 3 encontros.  Resultados - Dentre os 3 alunos que participaram da observação percebeu-se que o aluno “A” interagiu com o material em atividade plástico-expressiva no nível de funcionamento humano sensório-motor. O aluno “B” interagiu com o mesmo material no nível perceptual/afetivo e o aluno ”C” interagiu com no nível cognitivo simbólico. Conclusões – A utilização das “bolinhas de cristal” com alunos autistas nos mostrou, que o mesmo material expressivo, tem modos de interação diferentes, e que modifica de acordo com o grau de comprometimento. As bolinhas foram caracterizadas no experimento de acordo com 3 dimensões do modelo de ETC – Continuum de Terapias Expressivas –“dimensão física”, relativas à composição e à natureza do próprio material, como serem determinados pela quantidade; “dimensão estrutura da experiência”, modo de utilização do material e a “dimensão de complexidade técnica” requerido para sua utilização.

 

Bibliografia

CIORNAI, Selma (org). Percursos em Arteterapia – Arteterapia Gestáltica, Arte em Psicoterapia, Supervisão em Arteterapia – São Paulo: Summus Editorial, 2004

KAGIN, S.L. e LUSENBRINK, V.BETC – The Expressive Therapies Continuum, tradução Selma Ciornai, colaboração na versão atual Regina Ap. Santos.

CAMINHA, Roberta Costa; Lampreia, Carolina. Autismo: Um Transtorno

de Natureza Sensorial? Rio de Janeiro, 2008. 71p. Dissertação de

Mestrado - Departamento de Psicologia, Pontifícia Universidade Católica

do Rio de Janeiro.

 

 




  Publicação e Apresentação do Artigo “ A música clássica induz crianças com paralisia cerebral a expressar seus sentimentos por meio da atividade plástica” no III Congresso Latinoamericano de Arteterapia, IV Congresso do Mercosul de Arteterapia , I Congresso Lusobrasileiro de Arteterapia - Arteterapia como agente de inserção e transformação do ser, em 2011.

A música clássica induz crianças com paralisia cerebral a expressar seus sentimentos por meio da atividade plástica
 
Marcieli Cristine do Amaral Santos 1; Ana Alice Francisquetti 2 
 
1 AACD, marcieli-santos@ uol.com.br
2 AACD, anaaessio@uol.com.br
 
 
Resumo:  O presente artigo visa apresentar os resultados obtidos no trabalho realizado com sete crianças com paralisia cerebral, no Setor de Arte-Reabilitação da Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD). O trabalho foi baseado na utilização de duas expressões artísticas em conjunto, a fim de despertar os sentimentos das crianças por meio da audição de músicas clássicas e permitir sua expressão através do desenho.
Palavras-chave: Música - Paralisia cerebral - Sentimentos – Arte
 
 
Abstract: This paper is about the results of a research with seven children with cerebral palsy, which took place in the Art-rehabilitation Division of the AACD institute. It was based on the application of two ways of art expression in order to elicit the children’s feelings through classical music listening and encourage them to express their feelings through drawings.
Keywords: Music – Cerebral Palsy – Feelings - Art
 
Resumen: Este artículo tiene como objetivo presentar los resultados del trabajo llevado a cabo con siete niños con parálisis cerebral, Sector-Art Asociación de Asistencia a la Rehabilitación para Niños Discapacitados (AACD). El trabajo se basó en el uso de dos formas de arte en conjunto, para despertar sentimientos de los niños por escuchar música clásica y permitir su expresión a través del dibujo.
Palabras Claves: Música – Parálisis cerebral – Sentimientos - Arte


Introdução


 

O universo da arte, nas mais variadas formas de representação, como pintura, música, dramatização, escultura e poesia, favorece a expressão de pensamentos, sentimentos e valores, quando utilizado como um recurso terapêutico em arte-reabilitação[1]. Sabendo desses benefícios proporcionados pela arte é que propomos a realização desta pesquisa junto a crianças com paralisia cerebral.

Entendemos paralisia cerebral como “uma desordem da postura e do movimento secundária a uma lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento”[2]. A lesão que dá origem à paralisia cerebral pode ocorrer nos períodos pré, peri e pós-natal e, “de acordo com o local e a extensão da lesão, observam-se diferentes tipos de alterações do movimento”[3], bem como problemas associados, entre eles: distúrbio convulsivo, estrabismo, baixa acuidade visual, deficiência auditiva, dificuldade de atenção, hiperatividade, déficit cognitivo em grau variável, deficiência mental, alterações da fala, alterações de sensibilidade.

Um grupo coordenado pelo Professor Emmanuel Bigand, do Instituto de Pesquisa e Coordenação Acústica/Música (Ircam), Paris, e do Laboratório de Estudo das Aprendizagens e do Desenvolvimento (Lead), em Dijon, pesquisou a organização mental das representações emocionais desencadeadas pela música erudita com músicos e não músicos, e testou as grandes dimensões psicológicas sobre as quais se baseiam, utilizando parâmetros de modo[4] e andamento.[5] Trechos de músicas foram selecionados a fim de desencadear emoções de base (alegria, tristeza, raiva, medo e serenidade) [6].

Pensando nisso e sabendo que alguns pintores, como Pollock e Mathieu, induzem seu gesto criador por meio de ritmos musicais, neste trabalho utilizamos como ponto de apoio a pesquisa de Bigand, porém fizemos algumas adaptações na metodologia: direcionamos a pesquisa para uma outra população: sete crianças com paralisia cerebral; desmembramos uma música para cada sentimento[7]; acrescentamos uma música para designar o amor[8]; e adicionamos a atividade plástica com desenhos após a audição das músicas, como um recurso para que as crianças pudessem expressar estes sentimentos.

Para desenvolver nossa pesquisa, escolhemos duas formas de expressão artística, a música clássica em conjunto com a atividade plástica.

O objetivo principal deste trabalho é verificar se a música clássica induz crianças com paralisia cerebral à expressão de sentimentos base (alegria, tristeza, raiva, calma, medo, amor) e qual a forma dada a esses sentimentos na atividade plástica.

                     


Desenvolvimento


 

Este estudo parte da observação de uma série de casos que foi realizada no setor de Arte-Reabilitação da AACD, com sete crianças de 6 a 16 anos, com paralisia cerebral de diversos quadros, que foram atendidas em grupo, em sessões semanais de uma hora de duração.

Pac. 1: menina – 6 anos – PC Hemiparesia Espástica D

Pac. 2: menina – 7 anos – PC com Diparesia Espástica

Pac. 3: menina – 10 anos – PC com Coreatetóide + comp. liberação piramidal

Pac. 4: menino – 11 anos – PC com Diparesia Espástica, predominância D 

Pac. 5: menino – 14 anos – PC com Hemiparesia Atetóide à E

Pac. 6: menino – 14 anos – PC com  Triparesia  Espástica +  Deficiência  Visual ( Atrofia óptica bilateral)

Pac. 7: menina – 16 anos – PC Coreatetose Global

 

Foram realizadas seis sessões consecutivas, nas quais houve a audição de seis músicas clássicas diferentes, uma música para cada sessão. Essas músicas foram instrumentos facilitadores e desencadeadores de representações emocionais, de modo que as crianças puderam estabelecer relações entre as músicas e seus sentimentos e os expressar por meio da atividade plástica.

As músicas foram selecionadas e classificadas seguindo-se a metodologia de Bigand, ou seja,  a combinação entre o modo e o andamento obtém-se um sentimento, de maneira que cada música representa um sentimento e é capaz de dispará-lo. Somente a 4a. música foi escolhida por outro parâmetro: o estilo[9].

1a) Uma Pequena Música Noturna (K 525)[10] 

Compositor: W. A. Mozart

Andamento: Allegro  Modo: Sol maior

            Sentimento: da combinação entre o andamento estimulante e o modo maior obtém-se o sentimento alegria[11].

2a) Sinfonia nº 5 (Opus 67)[12]

Compositor: Ludwig van Beethoven    

Andamento: Allegro con brio Modo: Dó menor

Sentimento: o modo menor e uma dinâmica estimulante evocam o sentimento medo[13].

3a) Meditação de Thaís[14]

Compositor: Jules Massenet

Andamento: Andante     Modo: Ré maior

Sentimento: o modo maior combinado a um andamento lento é apaziguador, permitindo classificar essa música como representativa e disparadora do sentimento  calma[15].

4a) Noturno (Opus 9, nº 2)[16]

Compositor: F. Chopin

Sentimento: o estilo romântico[17], do qual Chopin é um representante,  permitiu-nos classificar esta música como representante do sentimento amor[18]. Vale acrescentar também o contexto de sua composição: “No idílico retiro de Nohant, o enamorado Chopin compõe para a sua amada – George Sand – o Estudo em Mi Maior que é o tema do filme: ‘Á noite Sonhamos’. Depois, enquanto ela trabalha em seu escritório, ele executa o Noturno em Mi Bemol que a seguir envia a Pleyel para ser publicado” [19].

5a) O Vôo do Besouro[20]

Compositor: Rimsky Korsakov

Andamento: Allegro    Modo: Lá menor

Sentimento: o modo menor combinado com uma dinâmica estimulante evoca o sentimento de raiva[21].

6a) Sonata ao Luar (Opus 27 nº. 2)[22]

Compositor: Ludwig van Beethoven

Andamento: Adágio sostenuto

Modo: Dó sustenido menor

Sentimento: o modo menor e um andamento lento conferem a essa música um aspecto mais introspectivo, com uma carga emocional negativa, permitindo-a associá-la ao sentimento tristeza[23].

A pesquisa pode ser descrita de acordo com as seguintes partes fundamentais:

1) Audição da música clássica

2) Expressão dos sentimentos durante a atividade plástica

3) Aplicação de questionário para identificar o sentimento expresso por cada criança em seu desenho

4) Verificação (identificação do sentimento expresso no desenho pela própria criança): Foram utilizados desenhos de carinhas com expressões diferentes, de modo que a criança indicava a carinha que, na sua opinião, correspondia ao sentimento expresso no desenho feito durante a audição. As carinhas representavam os seguintes sentimentos: calma, medo, alegria, amor, tristeza e raiva.

 

Resultados e Conclusões


                 


Em nossa pesquisa, a atividade com música mostrou-se importante na arte-reabilitação porque, além de ser uma atividade dinâmica, favoreceu a expressão dos sentimentos nas crianças com paralisia cerebral estudadas. Seus sentimentos puderam tornar-se presentes através da exploração da atividade plástica com tintas, à medida que a interioridade foi exteriorizada nos desenhos. Na etapa da aplicação do questionário, ao serem indagadas, as crianças tiveram que racionalizar sobre o que sentiram e expressaram. Esse processo possibilitou a elas uma mudança na percepção de si mesmas e do mundo que as cerca.

  Constatamos a importância das carinhas como método de verificação, principalmente para as crianças mais novas, de 6 e 7 anos, assim como para a criança que apresenta perseveração. A utilização das carinhas fez com que elas conhecessem novas condições de interpretação dos próprios sentimentos, ajudando na passagem da forma abstrata para a concreta, um dos aspectos mais relevantes do desenvolvimento infantil. O sentimento que não é visto, por ser subjetivo, passa a ser sinalizado, mostrado e falado.

            A criança com paralisia cerebral tem prejuízos em seu desenvolvimento, pois está condicionada a limitações na realização de suas experiências, podendo, assim, comprometer aspectos que constituem o seu desenvolvimento, estrutura de personalidade e processo adaptativo. Em seu processo de desenvolvimento, somente a partir da melhor organização e interpretação das percepções do próprio corpo através dos órgãos dos sentidos, maior será o seu domínio frente ao meio, e conseqüentemente um melhor contato com seus sentimentos. Nesta pesquisa exploramos os órgãos da audição, visão e tato, assim como o conhecimento e exploração do ambiente, num processo cumulativo de aquisições intelectuais e emocionais.

 Percebemos que em alguns pacientes os sentimentos de alegria, amor e calma se misturam, pois são sensações positivas e integradoras, e o organismo as percebe como agradáveis quando trazidas à tona pelas músicas. Esses sentimentos se destacaram nos resultados da pesquisa, tanto na aplicação do questionário como na verificação.

Com relação aos sentimentos de medo, raiva e, principalmente, tristeza, que são as sensações negativas ou desintegradoras, relacionadas a perda, dor, desconforto, frustração, conflito, estranheza e ameaça, apareceram com menor frequência. Provavelmente as crianças deficientes têm dificuldades de expressar e entrar em contato com os seus sentimentos negativos. Não foi possível identificar se isso deveu-se a uma resistência psicológica ou a uma restrição orgânica referente a lesões neurológicas, capazes de ocasionar certa apatia na percepção dessas sensações negativas.

Salientamos que as crianças deficientes precisam saber e perceber, aos poucos, que esses sentimentos podem ser expressos, compreendidos e principalmente acolhidos no atelier terapêutico. E a pesquisa mostrou-se importante, uma vez que permitiu às crianças um primeiro passo nesse sentido.

Concluímos, portanto, que nesta pesquisa a associação da música clássica e das artes plásticas revelou-se um facilitador da expressão de sentimentos nas crianças com paralisia cerebral pesquisadas. A utilização dessas ferramentas na arte-reabilitação produziu uma certa satisfação nas crianças, além do caráter lúdico proporcionado, e também por propiciar uma baixa resistência à introspecção e, consequentemente, uma proximidade com  seus sentimentos.

Embora tenhamos utilizado como método de apoio a pesquisa de Bigand, a fim de classificar as músicas que melhor pudessem ser disparadoras dos sentimentos de base escolhidos (alegria, tristeza, raiva, medo, calma e amor), constatamos que, em geral, as crianças não expressaram os sentimentos classificados por estes critérios (combinação entre modo e andamento; estilo).

      Cada criança teve uma experiência subjetiva ao ouvir as músicas e pôde expressar o que sentiu por meio da atividade plástica. Foram representados alguns momentos de suas vidas, relacionados com a emoção despertada pelas músicas. Nesse sentido, as músicas facilitaram o contato de cada criança com sua própria interioridade. A música induziu a expressividade de sentimentos, pois as vibrações do som, os impulsos sonoros excitaram emoções por meio do cérebro das crianças, porém o sentimento despertado não pode ser previamente estabelecido, porque tem relação com a interioridade de cada um.        

        De qualquer maneira, concluímos que nosso objetivo principal foi concluído, pois verificamos que a música em conjunto com artes plásticas permitiu às crianças analisadas que tivessem um melhor contato com os sentimentos de base e que os expressassem.

 

          Referências Bibliográficas


 

ÁLBUM DE MÚSICAS DE CHOPIN EXECUTADAS NO FILME À NOITE SONHAMOS. São Paulo/ Rio de Janeiro: Irmãos Vitalle. n. de cat. 36 A.

AS 150 MAIS BELAS MELODIAS. Manaus: Sonopress: s.d. 6 CDS. (Coleção Reader´s Digest Música)

BENNETT, Roy. Uma breve história da música. 3. ed. Tradução Maria Teresa Resende Costa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986

BRAGA, L. W. Cognição e paralisia cerebral: Piaget e Vygotsky em questão. Salvador: Sarahletras, 1995

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CIORNAI, S. (org.). Percursos em arteterapia – Arteterapia e Educação, Arteterapia e Saúde. São Paulo: Summus, 2005

DI LEO, J.H. A interpretação do desenho infantil. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985

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______________________. A Arte-reabilitação na Paralisia Cerebral. In: SOUZA, A.M.C., FERRARETTO I. (org). Paralisia Cerebral: Aspectos práticos. São Paulo: Memnon,1998. p. 370-384.

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________________. O que é que a música tem? Disponível em <www. qairoz.org.br>. Acesso em: maio de  2006.

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VIEILLARD, S. Emoções Musicais. Revista Viver Mente & Cérebro; São Paulo, ano XIII, nº 149, p. 52-57, junho 2005.

 


[1] FRANCISQUETTI, A. A. A arte em um centro de reabilitação. Revista Psicologia: ciência e profissão. Brasília, nº 1, p. 34-38, 1992.
[2] BAX, 1964, apud BRAGA, L. W. Cognição e paralisia cerebral: Piaget e Vygotsky em questão. Salvador: Sarahletras, 1995. p. 9.
[3] BLECK; NAGEL, 1982, apud BRAGA, L. W. Cognição e paralisia cerebral: Piaget e Vygotsky em questão. Salvador: Sarahletras, 1995. p. 9.
[4] É a maneira como os tons e semitons se distribuem entre os graus da escala. Modo maior é aquele em que os semitons se acham entre os graus III-IV e VII-VIII. Modo menor é aquele em que os semitons se acham entre os graus II-III e V-VI. LACERDA, O. Teoria Elementar da Música. 5. ed. São Paulo: Ricordi Brasileira, 1967. p. 63.
[5] É a velocidade da música. É indicado tradicionalmente por palavras andamento italianas. Os andamentos variam desde os bem vagarosos até os bem rápidos. Vagarosos: Largo, Larghetto, Adágio, Lento. Moderados: Andante, Andantino, Allegretto, Moderato.  Rápidos: Allegro, Vivace, Presto. Aos andamentos costumam se juntar palavras que exprimam o caráter da música. Exemplos: Com brio = com brio, entusiasmo. Sostenuto = sustido. Ibid., p.29.
[6] VIEILLARD, S. Emoções Musicais. Revista Viver Mente & Cérebro. São Paulo, ano XIII, nº 149, p. 52-57, junho 2005.
[7] Em sua pesquisa, o grupo de Bigand utilizou uma única música associada aos sentimentos medo e raiva. Optamos por desmembrá-los, com uma música para medo e outra para raiva, por considerar que são sentimentos diferentes.
[8] Para completar os sentimentos base mais conhecidos em nossa cultura e, portanto, também pelas crianças participantes desta pesquisa.
[9]  É a maneira particular como os elementos musicais: melodia, harmonia, ritmo, timbre, forma e tessitura são tratados, equilibrados e combinados que faz com que certa peça tenha o sabor característico ou o estilo de determinado período – além de fornecer os itens que irão compor a sua “ficha de identificação”. BENNETT, Roy. Uma breve história da música. 3. ed. Tradução Maria Teresa Resende Costa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986. p.11.
[10] As 150 Mais Belas Melodias. v. 1. Faixa 1 (4:18s). Manaus: Sonopress: s.d. 6 CDS. (Coleção Reader´s Digest Música)
[11] Alegria: s.f. Contentamento; satisfação, prazer moral; festa. BUENO, F. S. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1984. p. 71.
[12] As 150 Mais Belas Melodias. v. 5. Faixa 19 (2:57s). Manaus: Sonopress: s.d. 6 CDS. (Coleção Reader´s Digest Música)

[13] Medo: s.m. Terror, receio. (Psiq.) Inquietação que se diferencia da ansiedade, por relacionar-se a objeto determinado. BUENO, F. S. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1984. p. 712.

[14] As 150 Mais Belas Melodias. v. 6. Faixa 15 (5:10s). Manaus: Sonopress: s.d. 6 CDS. (Coleção Reader´s Digest Música)
[15] Calma - s.f. Calor atmosférico; hora mais quente do dia; calmaria, tranqüilidade; quietude; serenidade. BUENO, F. S. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1984. p. 216.
[16] As 150 Mais Belas Melodias. v. 3. Faixa 10 (4:40s). Manaus: Sonopress: s.d. 6 CDS. (Coleção Reader´s Digest Música)
[17] Os compositores deste estilo buscam maior liberdade de forma e de concepção em sua música, e a expressão mais intensa e vigorosa de sua emoção, freqüentemente revelando seus pensamentos e sentimentos mais profundos, inclusive suas dores. Imaginação, fantasia e espírito de aventura são ingredientes fundamentais do estilo romântico. BENNETT, Roy. Uma breve história da música. 3. ed. Tradução Maria Teresa Resende Costa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986. p. 57.
[18] Amor – s.m. Afeição profunda; objeto dessa afeição; conjunto de fenômenos cerebrais e afetivos que constituem o instinto sexual; afeto a pessoas ou coisas; paixão; entusiasmo; cupido. BUENO, F. S. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1984. p.89.
[19] ÁLBUM DE MÚSICAS DE CHOPIN EXECUTADAS NO FILME À NOITE SONHAMOS. São Paulo/ Rio de Janeiro: Irmãos Vitalle, n. de cat. 36 A.
[20] As 150 Mais Belas Melodias. v. 4. Faixa 6 (1:26s). Manaus: Sonopress: s.d. 6 CDS. (Coleção Reader´s Digest Música)
[21] Raiva: s.f. Doença infecciosa, que ataca o cão e outros mamíferos, e transmissível ao homem; hidrofobia; fúria; ódio; aversão; prurido causado pela dentição nas crianças; espécie de biscoito de farinha de trigo; sequilho. BUENO, F. S. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1984. p. 950.
[22] As 150 Mais Belas Melodias. v. 3. Faixa 4 (3:00s). Manaus: Sonopress: s.d. 6 CDS. (Coleção Reader´s Digest Música)
[23] Tristeza: s.f. Qualidade ou estado de triste; falta de alegria; consternação; aspecto revelador de mágoa ou aflição; melancolia; doença das culturas vegetais; também chamada murcha em geral ocasionada por fungos. BUENO, F. S. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1984. p. 1152.
 
 
 
 


ü  Publicação e Apresentação do Artigo “Arteterapia com autistas: benefícios das atividades sensoriais e motoras” no IX Congresso Brasileiro de Arteterapia – Arteterapia no Século XXI: Diversidade e Profissionalização realizado em São Paulo na UNIP Vergueiro, em 2010.




Arteterapia com autistas: benefícios das atividades sensoriais e motoras
 
As crianças e adolescentes autistas apresentam comprometimentos com intensidade e severidade variáveis na interação social, na comunicação e na imaginação.  Este estudo tem como objetivo descrever as atividades de arteterapia com crianças e adolescentes autistas, entre 7 e 22 anos, na  Escola de Educação Especial ABADS  - Associação Brasileira de Assistência e Desenvolvimento Social ( antiga Pestalozzi de São Paulo). Os encontros foram em grupo, as atividades foram escolhidas e divididas em turmas, desmembradas por grau de comprometimentos. Denominamos A para as que necessitam de apoio intensivo, B para apoio pontual e C para apoio intermitente. Os encontros foram semanais, de 45 minutos de duração, e observou-se durante o 1º. semestre, de março a junho de 2010. As atividades de Arteterapia desenvolvidas focaram em atividades sensoriais e motoras, utilizando recursos artísticos como a pintura, colagem, construção, modelagem, dança de roda, instrumentos musicais, canais expressivos explorando as “funções de contato” – olhar, escutar, tocar, falar, mover, paladar, cheirar, ajudando os alunos na intensificação do contato consigo, com os outros, bem como, auxiliar na melhoria do nível de comunicação, expressividade e interação social dos mesmos.
 
Palavras – chaves: Arteterapia. Autismo infantil. Atividades sensoriais e motoras.
 
Art therapy with autistic children: benefits of the sensory and motor activities
 
Autistic children and adolescents show impairment with variable intensity and severity in social interaction, communication and imagination. This study has the objective of describing the art therapy activities with autistic children and adolescents, at the age between 7 and 22 years old. It took place at Escola de Educação Especial ABADS – Associação Brasileira de Assistência e Desenvolvimento Social (Pestalozzi de São Paulo in the past). The meetings were in groups; the activities were chosen and assigned to them, according to the impairment level – group A for the ones which required extensive support, B for limited support and C for intermittent support. There were 45-minute weekly meetings observed throughout the first semester, from March to June, 2010. The Art therapy activities developed focused on sensory and motor skills, using artistic resources such as painting, collage, building, modeling, round dance, musical instruments, expressive channels exploring the “contact functions” – sight, hearing, touch, speech, movement, taste, smell –, helping the students to intensify the contact with themselves and with others, as well as helping them to improve their communication, expressivity and social interaction levels.
Keywords: Art therapy. Infantile Autism. Sensory and motor activities.       
 
Marcieli Cristine do Amaral Santos – Arteterapeuta, Pianista, Pós-graduada em Marketing e Bacharel em Comunicação Social
INTRODUÇÃO
A Arteterapia sempre envolve algum tipo de ação. “O fazer artístico provê ainda da oportunidade de em ação nos percebermos e entrarmos em contato com conteúdos antes não contatados, experimentando novas possibilidades de integração, expressão e transformação, pois, na arte, novas possibilidades podem ser experienciadas e não só imaginadas. Um novo comportamento, uma nova forma de mover-se, de expressar-se, um novo modo de organizar e reorganizar percepções: tudo isso pode ser potencialmente criado e vivido em ação.” (CIORNAI, 2004, p.73). Sabendo desses benefícios proporcionados pela Arteterapia é que propomos a realização deste trabalho com crianças e adolescentes autistas.
O adjetivo “autista” foi introduzido na literatura psiquiátrica em 1906 por Plouller, ao estudar pacientes que tinham diagnóstico de demência precoce (esquizofrenia). (SALLE et al, 2005). O termo autismo origina-se do grego autós, que significa “de si mesmo”.  (Cunha, p.20). Foi empregado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço E. Bleuler, em 1911, definindo-o como perda de contato com a realidade, causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação interpessoal. Referiu-se originalmente ao autismo como transtorno básico da esquizofrenia, que consistia na limitação das relações pessoais e com o mundo externo, parecendo excluir tudo que parecia ser o “eu” da pessoa. (SALLE et al, 2005,p.11).
Leo Kanner, psiquiatra infantil de origem austríaca e radicado nos EUA, em 1943 relatou o caso de 11 crianças que apresentavam quadros no período “Nervous Child”, em artigo intitulado “Autistic disturbances of affective contact”. Ele descreveu a tendência ao isolamento, as dificuldades na comunicação, os problemas comportamentais, e as atitudes inconsistentes que constituem a marca registrada do Autismo.
Hans Asperger, médico pediatra austríaco, em 1944 publicou um trabalho sobre “Psicopatia Autista”; seu estudo tratava sobre crianças que apresentavam características clínicas muito similares às descritas por Kanner. Apesar de Kanner trabalhar em Baltimore e Asperger em Viena, praticamente na mesma época ambos relataram casos de crianças com problemas similares que acabaram sendo descritas como autistas. (Schwartzman, 2003)
Ambos sugeriram independentemente, que há uma “perturbação do contato” de natureza sócio-afetiva; ambos enfatizaram aspectos particulares e dificuldades nos desenvolvimentos e adaptações sociais, e ambos prestaram uma atenção especial aos movimentos repetitivos e a aspectos, por vezes surpreendentes, do desempenho e funcionamento intelectual ou cognitivo. Também eles efetuaram uma clara distinção entre a esquizofrenia e o Autismo: crianças apresentarem desde os primeiros anos de vida um desenvolvimento perturbado; a possibilidade de melhoria dos seus pacientes; ausência de alucinações. (PEREIRA, 1998 apud OLIVEIRA, 2009, p.6-7).
Na década de 70, Lorna Wing realizou um estudo epidemiológico que permitiu concluir que todas as crianças diagnosticadas com autismo apresentaram uma tríade de características muito específicas que se agrupavam nos seguintes sintomas:
  • Dificuldades na interação social - Uma limitação extrema na capacidade da criança participar em situações que exigem certo convívio social ou “interação social” mútua;
  • Dificuldades na comunicação - Uma forte diminuição da capacidade da criança participar em convívios sociais que incentivem a utilização da expressão livre da comunicação tanto receptiva como expressiva;
  • Dificuldades na imaginação - Uma redução no poder de utilização da capacidade imaginativa e da fantasia da criança, fazendo com que ela adquira um limitado repertório comportamental. Isto quer dizer que a criança tem dificuldade de fantasiar e que o seu comportamento se torna muito repetitivo e estereotipado.
A estes três sintomas deu-se nome de “Tríade de Lorna Wing” (MARQUES, 2000 apud OLIVEIRA, 2009, p.8).
Para esta autora, existia, ainda, um conjunto de outras características (patologias, níveis de desenvolvimentos, idade cronológica da criança), que em associação iria desencadear uma diversidade de sintomalogia muito específica, que se traduzem em quadros diferentes consoante as características, os comportamentos e a severidade. (Oliveira, 2009)
Hoje em dia o autismo não é mais considerado uma psicose infantil, e evita-se assim uma ligação fácil com as perturbações psicóticas adultas, contrariando a perspectiva de início do desenvolvimento de concepções sobre a perturbação. Assim, a Perturbação do Espectro do Autismo é hoje considerada uma Perturbação Global do Desenvolvimento.
Caracteriza-se de um modo sumário através das diversas expressões de três grupos de comportamentos relacionados com as seguintes áreas:
- Disfunções sociais; perturbações na comunicação; perturbações no jogo imaginativo; interesses e atividades restritas e repetitivas. (PEREIRA, 1998 apud OLIVEIRA, 2009, p.8-9).
      Wing e Gould (PEREIRA, 1998 apud OLIVEIRA, 2009, p.11), após um importante estudo sobre a incidência de deficiências sociais severas durante a infância, vêm perspectivar o Autismo como um contínuo, com uma dimensão de “características Autistas”. Em 1988, Wing propõe a introdução do conceito “Espectro do Autismo” e concebe a ideia de uma gama variada de manifestações do comportamento do mesmo distúrbio (grau), reforçando a hipótese da existência de um núcleo central de perturbações e características comuns a um conjunto de patologias com uma intensidade e severidade variáveis. Estas manifestações comportamentais devem estar presentes desde o nascimento até os 36 meses de idade aproximadamente, persistindo e evoluindo de modos diferentes ao longo da vida. (PEREIRA, 1998 apud OLIVEIRA, 2009, p.11-12).
     Cito abaixo uma definição do Autismo:
      “É hoje geralmente aceito que as perturbações incluídas no espectro do autismo, Perturbações Globais do Desenvolvimento nos sistemas de classificação correntes internacionais, são perturbações neuropsiquiátricas que apresentam uma grande variedade de expressões clínicas e resultam de disfunções do desenvolvimento do sistema nervoso central muiltifactoriais”.  (Descrição do Autismo, Autism-Europe, 2000)
       Para desenvolver nosso trabalho com alunos autistas, escolhemos a Arteterapia Gestáltica, por acreditar que “a criatividade está intrinsecamente conectada com os processos de vida, e que a habilidade de expressão por diferentes linguagens verbais e não-verbais é um potencial natural de todos os seres humanos”.  (Ciornai, 2004, p.15)
       A Arteterapia Gestáltica é um modo de usar recursos artísticos em e como terapia, como uma compreensão do crescimento das pessoas e do trabalho terapêutico, fundamentada na Gestalt-terapia. É uma abordagem processual no qual tanto o fazer da arte quanto o processo de elaboração e reflexão sobre o que é produzido são considerados como tendo potencialmente valor terapêutico. (Ciornai, 2004)
Ciornai (2004, p.15) diz que os “arteterapeutas gestálticos funcionam como guias, facilitadores e companheiros de busca, sugerindo experimentos que possam ajudar e revelar realidades interiores e descobrir novos caminhos e direções.”
A arteterapia Gestáltica caracteriza-se por ser uma terapia experiencial que visa a expansão de awareness mediante:
- a mobilização energética dos níveis sensorial, emocional e cognitivo de funcionamento humano que emergem pela experiência presente;
- as percepções e as possibilidades de transformação que se vislumbram e se experienciam nesse vivido e partir dele;
- a compreensão e o insight que brotam tanto do vivido quanto das reflexões sobre esse vivido. (Ciornai, 2004, p.54)
Os objetivos da Arteterapia com autistas neste trabalho foram:
·         Propiciar “awareness” – uma conscientização não só no nível mental e cognitivo, mas organísmica, do organismo como um todo, no e por meio do vivido.
·         Ajudar a intensificação do contato do indivíduo consigo mesmo, com os outros e com o mundo através das nossas “funções de contato” – olhar, escutar, tocar, falar, mover, paladar, cheirar.
·         Trabalhar o sensorial e a atividade motora, focalizando a liberação de energia por meio da ação e do movimento, estimulando e permitindo a descarga energética que emerge pela experiência presente.
·         Estimular técnicas e materiais que propiciem o  bater, jogar, socar, pressionar, alisar, deslizar, pingar, etc.
·         Aumentar a iniciativa e a espontaneidade no processamento plástico.
·         Incentivar interação social.
·         Incentivar o autorreforço.
Método
Este estudo relata a implantação e as principais atividades desenvolvidas no 1º semestre de 2010, na Arteterapia da Escola de Educação Especial ABADS - Associação Brasileira de Assistência e Desenvolvimento Social (antiga Pestalozzi de São Paulo) com grupos de crianças e adolescentes autistas, entre 7 e 22 anos.
Os atendimentos foram efetuados em grupo, divididos por turmas (totalizando 16), as quais já estavam previamente selecionadas pela Instituição, tendo como critérios a faixa etária e comprometimentos apresentados. Os encontros foram semanais, de 45 minutos de duração, e ocorreram durante o 1º semestre, de março a junho de 2010.
Para a implantação do trabalho de Arteterapia, foi necessário observar as turmas durante as duas primeiras semanas, em suas respectivas salas, para poder traçar o perfil da população e os objetivos.
Percebeu-se a necessidade de dividir a proposta do trabalho em 3 tipos de grupos, que denominamos turma A (6 turmas), B (6 turmas) e C (4 turmas), sendo A para os que precisam de apoio intensivo, B para os que precisam de apoio pontual e C para os que precisam de apoio intermitente.
     No 1º bimestre de 2010, o tema gerador implantado na Escola ABADS – “Jogos e Brincadeiras” – e o objetivo geral foram propiciar desenvolvimento global do aluno, através do resgate do brincar, como forma de aprimorar a ética e cidadania.
     No 2º bimestre de 2010, o tema gerador implantado - “África do Sul” – e o objetivo geral foram propiciar aos alunos o conhecimento sobre os países participantes da Copa e suas culturas.
 
Relato de algumas atividades realizadas
Turmas A - 1o. Bim. – Jogos e Brincadeiras – Projeto Bola
Funções de contato abordadas: olhar e falar
  • Em todos os encontros os alunos olhavam a obra de arte do pintor Ivan Cruz - Pelada”, do livro Folclorices do Brincar e exploravam a imagem visual. Nós questionávamos e depois informávamos a quantidade de pessoas, o que estavam fazendo, onde estavam localizadas e quais as cores utilizadas na imagem (LEITÃO: DUARTE, 2009)
Funções de contato abordadas: olhar e tocar
  • Deslizamos tintura a dedo, com rolinho, nas mãos dos alunos. Com nosso apoio intensivo, eles pressionaram as mãos no papel sulfite, imprimindo. Repetimos a atividade várias vezes. Eles adoraram esta atividade, pois despertamos a sensorialidade nas mãos.  Alguns alunos ficaram olhando para as mãos com a tinta e demonstraram surpresa.
  • Desenhamos o formato do pé, com lápis preto em papel sulfite, e depois, com nosso apoio intensivo, os alunos preencheram colando areia colorida.
  • Os alunos, com nosso apoio intensivo, brincaram, pressionaram, bateram, socaram e imprimiram as mãos e os dedos na massinha de modelar. Em outro encontro, com a areia colorida, inserida em uma caixa de madeira (40cm x 40cm x 2,5cm) para cada aluno, pressionaram, bateram, alisaram e pingaram sobre as mãos. Estes materiais ajudaram a intensificar sensações, seja por movimentos energizados, catárticos, mas também pelo toque sutil na areia.
  • Os alunos, com nosso apoio intensivo, preencheram um círculo previamente desenhado, colando os seguintes materiais: feijão, papel crepom amassadinho e enrolado, pedacinhos de EVA, em encontros distintos respectivamente.
  • Os alunos, com nosso apoio intensivo, amassaram e pressionaram diversos papéis: papel de seda, papel crepom, papel embalagem, jornal, plástico bolha, em encontros distintos. Nos finais dos encontros, eles construíram uma bola, colando as rebarbas com durex ou fita crepe. Estas atividades ajudaram os alunos a descarregar tensões.
Função de contato abordada: mover
·         Em todos os encontros, ao término da confecção das bolas, convidávamos os alunos para chutarem ou arremessarem a bola que confeccionaram para o gol improvisado (pés da cadeira escolar), com nosso apoio intensivo (individualmente e depois em grupo). Estas atividades ajudaram os alunos a interagir conosco e com os amigos da sala.
Turmas B - 1o. Bim. – Jogos e Brincadeiras – Projeto Cirandinha
Funções de contato abordadas: escutar, falar, mover, paladar e cheirar
  • Dançamos as cantigas de roda, uma a cada encontro, e sempre repetindo as anteriores. Iniciamos com a cantiga Ciranda Cirandinha. De mãos dadas, cantamos e dançamos a música, e quando a cantiga mencionava para o aluno ir ao meio da roda, com nosso apoio pontual, eles se direcionavam e expressavam com dança ou canto espontâneo. Esta expressividade no final foi o que eles mais gostaram, pois liberaram energia através de movimentos simples do corpo de forma livre.
  • Cantamos, dançamos e trocamos de dupla a Cantiga do Pezinho.
  • Sentados na cadeira, cantamos a Canoa Virou. Tocamos instrumentos musicais de percussão: reco-reco, pandeiro, afuchê, caxixi, triângulo, chocalho, coco e maraca.
  • Sentados no chão, em círculo, cantamos a música Meu limão, meu limoeiro. Com nosso apoio pontual, os alunos brincaram com o limão – passando de uma mão para outra, jogando para cima e deixando-o cair na mão. Trabalhamos o órgão do sentido nariz, cheirando o limão. Alguns alunos não gostaram do cheiro, expressando-se com caretas na face.
  • Cantamos e dançamos em dupla Pirulito que bate-bate. Com nosso apoio pontual, os alunos bateram os pirulitos um contra o outro, conforme mencionado na música. Trabalhamos o órgão do sentido boca, experimentando o pirulito. Eles adoraram e divertiram-se; alguns alunos não sabiam nem como chupar um pirulito.
Turmas C - 1o. Bim. – Jogos e Brincadeiras – Projeto Amarelinha
Funções de contato abordadas: olhar e tocar
  • Os alunos, com nosso apoio intermitente, manusearam, sentiram, pressionaram e colaram algodão no desenho pequeno e pré-formatado da amarelinha. Em outro encontro, a mesma proposta foi realizada com colagem de pedacinhos de EVA. Ambos foram acrescidos à numeração (1 a 10), que os alunos fizeram com canetinha (apoio intermitente nosso).
  • Os alunos pintaram, com nosso apoio intermitente, deslizando o rolinho e guache na cartolina em formato de retângulo (50 cm x 40 cm). Em outro encontro, pintaram, com pincel semi-grosso e guache, um papel cartão ondulado em formato de retângulo (50 cm x 40 cm). Alisaram e sentiram a textura dos papéis no início da atividade.
  • Os alunos pintaram com guache e pincel fino, com nosso apoio intermitente, os números de 1 a 10 (previamente riscados), para colar nas bases pintadas das cartolinas e papel cartão ondulados.
Função de contato abordada: mover
·         Após o término da pintura dos retângulos de cartolina e papel-cartão ondulados, montamos juntos a amarelinha no chão e depois os alunos tentaram pular com nosso apoio pontual. Embora tenhamos percebido que a atividade de pular amarelinha foi difícil para eles, mesmo com nosso apoio, os alunos gostaram de montar o “quebra-cabeça” com várias peças (retângulos pintados) e formar o todo – a amarelinha no chão.
Turmas A, B e C - 2o. Bim. – África do Sul – Painel-Mural
Funções de contato abordadas: escutar, olhar e tocar
  • Ouvimos a música – “Tambores de Mina” do Grupo Mawaca - África do Sul. As crianças tocaram instrumentos de percussão: reco-reco, pandeiro, afuchê, caxixi, triângulo, chocalho, coco, maracá, junto com a música. Depois trocaram e rodaram os instrumentos a cada interrompida proposital para tal. Os alunos adoraram, pois despertamos sensações acompanhadas de estímulos musicais. Todo corpo entra em vibração, e todo corpo vivo emite som, e os instrumentos musicais são corpos postos para vibrar, assim como o corpo humano.
  • Em todos os encontros, os alunos olhavam a figura – “Painéis Decorativos” da revista Projetos Escolares – Educação Infantil – Projeto Africanidades – e exploravam a imagem visual, pois salientávamos os tipos de painéis-murais que as africanas pintavam na cidade de Nedbele – África do Sul.
Turma A
  • Desenhamos e recortamos as formas geométricas no papel craft – quadrado (20 cm x 20 cm), círculo (diâmetro 10 cm), triângulo (base 28 cm) – em encontros distintos, e os alunos preencheram, com nosso apoio intensivo, os espaços, colando pedacinhos de EVA.
  • Os alunos, após terminarem de preencher as formas geométricas, com nosso  apoio intensivo, recortaram e depois as colaram em um papel craft, formando um painel-mural individual. Posteriormente, com nosso apoio intensivo, recortaram e colaram seus painéis-murais e formaram um painel-mural no papel craft em grupo, (1,90 m x 35 cm). Depois deram um nome para este novo painel-mural. Na medida em que aconteceram os encontros, os alunos foram acalmando a agitação e focalizando a atenção, melhor estruturando-se no processo de colagem.
Turma B
·         Os desenhos das formas geométricas eram feitos pelos alunos com nosso apoio pontual, utilizando uma base de EVA (já cortada) para contornar o formato das figuras em diversos tamanhos, com caneta pilot preta, no papel sulfite A3. Começaram com o quadrado, depois círculo e triângulo. Pintaram, com nosso apoio pontual, com guache e pincel as figuras geométricas e formaram um painel-mural individual.
·         Os alunos, com nosso apoio pontual, recortaram e colaram os seus painéis-murais individuais e formaram um painel-mural em grupo, na lona azul, (1,90 m x 35 cm ). Depois deram um nome para este novo painel-mural. Observou-se que alguns alunos envolveram-se com a pintura, que passou a ter um valor catártico, observando-se que a postura corporal, por vezes, expressava um pouco de agressividade.
Turma C
·         Os desenhos das formas geométricas eram feitos pelos alunos com nosso apoio intermitente, nas folhas de sulfite A3, primeiramente utilizando uma base de EVA (já cortada) para contornar o formato das figuras em diversos tamanhos com caneta pilot preta. No último mês, os alunos desenharam as formas sozinhos e também temas livres. Começaram com o quadrado, depois círculo e triângulo.  Preencheram, com nosso apoio intermitente, os espaços internos com areia colorida e formaram um painel-mural individual.
  • Os alunos, com apoio intermitente, recortaram e colaram seus painéis-murais e formaram um painel-mural em grupo, no TNT, (1,90m x 80 cm). Depois deram um nome para este novo painel-mural. Os alunos gostaram da atividade, principalmente da leveza, das cores e do toque sutil da areia. Alguns alunos no início não gostaram de manusear a areia com as mãos, pois as sujavam.
 
Arteterapia e os benefícios dos materiais artísticos utilizados
     Na arteterapia com autistas, a escolha dos materiais utilizados foi importante e tornou-se parte integrante do processo artístico. Observamos também técnicas e materiais para início do processo de Arteterapia, com a finalidade de deixar o aluno mais à vontade, permitindo-lhe expressar-se de forma mais espontânea e lúdica. Percebemos que cada aluno se sentiu mais identificado com um ou outro material, apresentando certa resistência ou não, e empatizando com outros.
      Quando escolhemos usar um tipo de material, observamos suas propriedades terapêuticas, pois neste fazer artístico está se proporcionando um tipo de experiência que auxilia o aluno no despertar da sensorialidade, refinando a sensibilidade e a percepção, além da possibilidade de materializar a partir do uso das mãos – onde implicitamente está a qualidade do querer, da ação, do fazer. Neste processo, os alunos são beneficiados de várias maneiras, dentre elas, na possibilidade de transformação emocional, como também no resgate da ideia de que é capaz de produzir algo com suas próprias mãos. (Moreira, 2007)
As modalidades expressivas escolhidas e trabalhadas nestes dois bimestres serão descritas a seguir com suas características específicas:
Construção: vem do verbo “construir”, que significa dar estrutura a, edificar, fabricar, organizar, dispor, arquitetar, formar, conceber e elaborar. (Ferreira,1986)
Nas atividades com as crianças e adolescentes, utilizamos o significado “formar” do verbo construir, para formar uma bola. Empregou-se a construção em diferentes materiais: papel de seda, jornal, papel crepom, papel de embalagem, plástico bolha e massinha.
Papel de seda: é um papel muito fino e delicado, amassa muito facilmente.
Papel jornal: Papel de superfície áspera, ligeiramente escura, disponível em folhas grandes, de baixo custo.
Crepom: papel de seda enrugado, opaco ou metalizado. (Christo: Silva, 2008)
Folha de Poliuretano laminado (papel de embalagem utilizado em indústrias): folha um pouco áspera e com pouca espessura.
Plástico bolha: plástico com bolhas de ar, que ao serem apertadas, emitem um som.
Pintura a dedo – “É uma forma mais primitiva e instintiva, em contato direto com o material. Nesse tipo de pintura trabalha-se muito com impressões táteis e sinestésicas, sendo ótimo para crianças com problemas de desenvolvimento psicomotor.” (Moreira, 2007, p.59)
Oklander (1987 p. 65) diz que a pintura com os dedos é calmante, fluente.
A pintura a dedo, por apresentar uma textura grossa, é de excelente performance tátil, facilitando a exploração do material, colocando-a sobre as mãos abertas, os dedos, e imprimindo em um papel. (Urrutigaray, 2003)
Pintura com pincel + guache – “A pintura possui o seu próprio valor terapêutico especial. Quando a pintura flui, amiúde, o mesmo ocorre com a respiração.” (Oklander, 1987,p. 62)
Conforme Oklander (1987,p. 64) “crianças pequenas gostam de pintar sem instruções. Elas ficam muito absortas espalhando e misturando cores.”
 A tinta guache é uma tinta mais densa, um material fácil de trabalhar, – que requer mais controle – promove as liberações emocionais, incentivando a imaginação.
Muitas pessoas, quando estão pintando, envolvem-se tanto que a pintura passa a ter um valor catártico, observando-se que a postura corporal, por vezes, expressa raiva e agressividade. (Moreira, 2007)
Suportes utilizados para a pintura de guache:
Papel sulfite: papel de pouca espessura.
Cartolina: papel levemente encorpado e resistente
Papelão ondulado: papel encorpado e forte, usado em confecção de embalagens. (Christo: Silva, 2008)
Colagem – Oklander (1987, p.99) define a colagem como sendo “qualquer desenho ou quadro feito grudando-se ou prendendo-se materiais de qualquer espécie a um fundo, tal como um pedaço de pano ou papel.” Também menciona que é um excitante meio de expressão para todas as idades.
A colagem pode ser utilizada como experiência sensorial.
O trabalho com colagem permite: aprimorar a função do contato - tocar; sensibilizar para a percepção de diversas texturas dos materiais usados; trabalhar a paciência e a persistência; incentivar o fazer, observando o espaço disponível para situar as formas recortadas; oferecer recursos para o exercício da composição; despertar para o estabelecimento das relações: parte e todo; melhorar o controle dos movimentos; estimular a coordenação motora; propiciar o raciocínio e a organização espacial. (Moreira, 2007)
Modelagem – “O efeito modelagem atua no campo físico, exigindo uma canalização adequada de energia.” (Moreira, 2007, p.61)
A autora também ressalta que “modelar envolve a participação ativa em experiências sensoriais-táteis-motoras; envolve a  manipulação e movimento concreto.” (Id. 2007, p.61)
De acordo com Nascimento (1995 apud VALLADARES, 2000/2001, p.23) a modelagem “promove a sensibilização tátil, sendo uma atividade de relaxamento, além de fortalecer a musculatura e a harmonia pelo equilíbrio. Oferece noções de temperatura, peso, textura, concavidade e convexidade”.
Segundo Urrutigaray (2006), a massa de modelar industrializada é de fácil manuseio, barata e não faz sujeira; ela também desenvolve a coordenação motora, a expressão da imaginação e produz sensações, principalmente nas crianças.
A modelagem foi uma atividade especialmente sensorial, trabalhando o toque da mão. (Valladares, 2000/2001, p. 35 )
Areia – É um meio maravilhoso de se trabalhar com crianças de todas as idades. A areia seca é fina, gostosa de tocar, e muitos experimentos táteis são feitos. Ela dá uma sensação deliciosa para os dedos e as mãos, proporcionando uma experiência tátil e sinestésica ideal. (Oklander, 1987)
 
Considerações Finais
      Percebemos que as atividades de arteterapia focadas em trabalhar o sensorial e a atividade motora e consequentemente a percepção, utilizando as propriedades da construção, modelagem, pintura, colagem, dança e música, explorando juntamente as funções de contato - olhar, escutar, tocar, falar, mover, paladar e cheirar, favoreceram a intensificação do contato do aluno consigo mesmo, com os outros e com o mundo.
       No início dos encontros observamos que algumas crianças e adolescentes apresentaram resistência em participar das atividades como: manusear areia e a massinha porque sujavam as mãos; expressividade no dançar; atenção e paciência na colagem de pedacinhos de EVA; atenção no tocar do instrumento musical e o não respeito da hora do outro tocar.
            Na medida em que foram acontecendo os encontros, fomos percebendo que os alunos foram se interessando pelas atividades e diminuindo a resistência.  As técnicas e materiais empolgantes e de fáceis manuseios, como massinha, areia, tintas, músicas, danças de roda, e instrumentos musicais, chamaram a atenção dos alunos, pois propiciam prazer, relaxamento e leveza.  A arteterapia possibilita um processo de desenvolvimento contínuo, sempre influenciado pelas ocorrências do meio, além de ser estímulo do meio que oferece oportunidades para o desenvolvimento.
Com os grupos A, os quais necessitam de apoio intensivo na grande maioria, no trabalho com a arteterapia no início, estimulamos a experiência focada no sensorial e atividade motora e na ação sobre os materiais artísticos que propiciavam o bater, jogar e socar (papel de seda, papel crepom, papel embalagem, jornal, plástico bolha, massinha). Estes materiais mobilizaram energia e emoção que se dá na ação, onde a awareness forma-se no próprio processo dessa ação. Como estes alunos não estavam acostumados com estes experimentos e com este direcionamento das atividades sensoriais e motoras, quando foram estimulados, a atividade tornou-se energizante. Salientamos que as funções de contato – olhar, escutar, falar, tocar, paladar, cheirar, mover – na arte, também foram fundamentais, pois processos artísticos, assim como outros processos experienciais, são um recurso valioso para ajudar a intensificação do contato do aluno consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Após os encontros de arteterapia com este grupo, observou-se que as crianças estavam estabelecendo melhores contatos. Explicando melhor, o contato é a consciência de, e o comportamento em direção às novidades assimiláveis; e a rejeição da novidade não assimilável. O contato é o sangue vital do crescimento, o meio de modificação da pessoa e das experiências que ela tem do mundo, principalmente quando temos as funções de contato estimuladas. As crianças passaram a: manter o contato visual; apresentar menos resistência ao contato físico; apresentar diminuição na agitação; apresentar melhor interação conosco. (POLSTER, E.: POLSTER, M., 2001)
Com os grupos B, os quais necessitam de apoio pontual na grande maioria, no início também estimulamos atividades que trabalham com o sensorial, atividade motora e a função de contato mover, com as atividades de dança. Percebemos que os alunos aceitaram bem as brincadeiras de roda do cancioneiro folclórico infantil, com canções pequenas, fáceis e conhecidas, letras que falavam em proximidades, com diferentes graus de canto e movimentação. Estas brincadeiras trabalharam a adaptação do aluno à convivência grupal, o pegar e dar as mãos ao colega, para formar a roda ou a dupla, oferecendo oportunidades de contato físico com o outro. No início percebemos um pouco de resistência para dar as mãos entre os colegas, mas na medida em que foram realizados os encontros, com a repetição de experiências musicais acessíveis e divertidas, os alunos foram percebendo que as atividades proporcionavam possibilidades de prazer, proximidade, descontração, interação, e a expressão de suas possibilidades de linguagem corporal no momento que os alunos eram convidados para se dirigir ao meio da roda, na canção Ciranda Cirandinha, e expressar o que tinham vontade de comunicar, através do canto ou dançando livremente. (ALBINATI, 2005). O trabalho com as funções de contato olhar, escutar, tocar, falar, mover, paladar e cheirar, em conjunto, também foram importantes porque tornaram os alunos aware através dos sentidos, percebendo que em ação eles obtiveram insights sobre a natureza do mundo e do seu lugar nele, contatando diretamente o “lá fora” como o sistema perceptual organísmico, básico e inato.  (RHYNE, 1987 apud CIORNAI, 2004).
Nos grupos C, os quais necessitam de apoio intermitente, no início estimulamos a experiência para trabalhar o sensorial e a atividade motora, a emergência das sensações hápticas e, por meio do toque e da manipulação mais sutil, como pressionar, alisar, deslizar, pingar com os materiais:  tinta guache, algodão, papel cartão ondulado, cartolina. Percebemos que as crianças e adolescentes deste grupo ficaram mais calmos, aumentaram a iniciativa, melhoraram a espontaneidade no processamento plástico, e também a interação conosco.
Nos grupos A, B e C, nas atividades onde trabalhamos com colagem de pedacinhos de EVA, percebemos que os alunos, na medida da realização dos encontros, foram se concentrando mais na atividade, ficando menos dispersos e mais focados, acalmando a agitação, aumentando a iniciativa no experimentar, e também trocando mais com os colegas, pois as atividades na última etapa consistiam em fazer um trabalho em grupo, onde todos participavam para formar um painel-mural único da turma.
A prática grupal dos instrumentos musicais de percussão nos grupos A, B e C foi uma experiência gratificante para os alunos com dificuldades de linguagem verbal, pois eles acharam no instrumento um substituto para sua expressão e comunicação. As capacidades corporais foram expandidas e organizadas com o tocar dos instrumentos, desenvolvendo a percepção sensorial e refletindo diretamente na habilidade motora, na atenção e concentração dos alunos. Eles assimilaram dados sobre o objeto e seu manuseio, ao ouvirem os sons produzidos por seu instrumento musical, que resultou em maior conhecimento de seu próprio corpo e de sua capacidade física. Ao compreender que tem autonomia sobre a produção de sons e silêncios, organizou as ideias sobre si mesmo e o contato consigo intensificou-se. (ALBINATI, 2005).
Outro recurso importante utilizado com as turmas A, B e C foi o manuseio da areia colorida em uma caixa de madeira e também a colagem da areia nos suportes – papéis. Salientamos que algumas crianças e adolescentes no início não gostaram da areia por sujarem as mãos, mas aos poucos foram se acostumando e experienciando as sensações hápticas, por meio do toque e manipulação mais sutil, como pressionar, deslizar, pingar com suas mãos, facilitando o contato com o seu corpo e também se acalmando através do manuseio com a areia, diminuindo sua agitação desordenada e a ansiedade. Concordamos com Ciornai (2004) quando diz que o propósito de todo experimento é proporcionar possibilidades de ampliação de awareness, de novos insights, de um novo aprendizado experiencial, e para isso é importante dar a atenção e o tempo necessários para que o que está sendo experienciado possa ser devidamente processado e integrado. Contato, timing e gradação do experimento são de fundamental importância no processo arteterapêutico.
 
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CHRISTO, Edna. C. e SILVA, Graça M. D . Criatividade em Arteterapia – Pintando & Desenhando. Recortando, Colando & Dobrando. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2008.
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MOREIRA, Patrícia. R. T. – Arte-terapia – Comece onde você está, construindo sua própria imagem. Disponível em: <http:// www.scribd.com/doc/7192697/Arteterapia-Patricia-R-T-Monteiro>. Acesso em: 14 jul. 2010.
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